di Monica Pratelli
La nota Miur n. 562 del 3 aprile 2019 aveva dedicato uno spazio agli/alle alunni/e con alto potenziale intellettivo, che possono avere necessità di una personalizzazione dell’insegnamento.
Recentemente è stato approvato dalla Commissione Cultura del Senato il disegno di legge n. 180, interamente dedicato al riconoscimento e al sostegno degli alunni plusdotati e che introduce misure concrete per accompagnare gli studenti e le studentesse con strumenti personalizzati, nuove professionalità e formazione obbligatoria per tutto il personale scolastico. Sarà necessario il parere definitivo della Commissione Bilancio e, se questo sarà favorevole, il disegno di legge passerà al Senato per la votazione.
I punti fondamentali del DDL sono i seguenti:
– riconoscimento ufficiale degli alunni con alto potenziale cognitivo
– presenza di un referente scolastico in ogni Istituto
– piano Didattico Personalizzato (PDP) elaborato per gli alunni e le alunne che hanno un riconoscimento di Alto Potenziale Cognitivo
– percorsi formativi obbligatorio sia per i dirigenti scolastici che per i docenti
– partecipazione attiva delle famiglie, per condividere e supportare il percorso didattico-educativo.
Il disegno di legge definisce la plusdotazione una capacità di apprendimento più veloce, rispetto a ciò che ci attendiamo in relazione all’età e al grado di scolarizzazione, in una o più aree (area logica, linguistica, matematica, artistica…).
Su informazione e indicazione della scuola la famiglia potrà attivare il percorso di valutazione rivolgendosi a strutture pubbliche o a istituti privati qualificati.
La famiglia può comunque attivare il percorso anche in forma autonoma, cioè senza l’indicazione da parte della scuola.
Il disegno di legge, come abbiamo visto, prevede la presenza, in ogni istituto, del/della referente per l’APC (Alto Potenziale Cognitivo); questo richiederà una formazione specifica, per la quale si prevede un corso di almeno 20 oreper il primo anno e, in seguito, un aggiornamento annuale di 15 ore.
Sarà inoltre richiesta una formazione specifica anche per i dirigenti scolastici e per tutto il personale docente; In questo caso si tratterà di 10 ore il primo anno e di 5 ore per ogni anno successivo.
I percorsi formativi potranno essere erogati dalle Università, da enti accreditati o da centri privati con presenza di docenti esperti e dovranno essere certificati in seguito a una verifica finale.
La formazione iniziale e continua ha l’obiettivo di dotare insegnanti e dirigenti delle competenze necessarie per individuare più precocemente possibile le caratteristiche dell’APC negli alunni, di potersene prendere cura con la dovuta applicazione degli adempimenti previsti e prevenendo l’insorgere di criticità attribuibili alla sottostimolazione, alla frustrazione o all’isolamento rispetto al gruppo.
Il DDL sollecita l’identificazione precoce già nella scuola dell’infanzia.
L’alto funzionamento intellettivo si riferisce a soggetti che hanno un Q.I. superiore a 120. Quando il Q.I. è superiore a 130 possiamo parlare di plusdotazione.
Alunni/e fortunati/e, ci verrebbe da dire, che ottengono il massimo con il minimo sforzo. Ma se le capacità si trasformano in criticità e in diversità, essi/e possono sentirsi non accolti, incapaci di vivere serenamente la relazione con i coetanei.
Quali sono i segnali e gli indicatori da considerare?
Un primo elemento da non trascurare è la precocità; le tappe di sviluppo più precoci rispetto ai coetanei e alle coetanee, per cui le loro caratteristiche sono riconoscibili fin dalla Scuola dell’Infanzia.
Le peculiarità possono comportare problemi a scuola, a causa della scarsa sincronia con il programma portato avanti dal gruppo.
Questi/e alunni/e manifestano un forte bisogno di imparare e hanno tempi rapidi di apprendimento. Spesso si rilevano ottime capacità di pensiero logico e un pensiero critico precoce. Sono molto curiosi/e e hanno tante conoscenze sugli argomenti di loro interesse, rispetto ai quali mostrano un elevato impegno nella ricerca di nuove e sempre più precise informazioni.
Possiamo comunque dire che le loro capacità di apprendimento sono più elevate rispetto ai/alle coetanei/e sia a livello qualitativo che a livello quantitativo. Non hanno bisogno di aiuto per svolgere le attività, desiderano fare da soli/e, sono tenaci nel perseguire i propri obiettivi, esprimono curiosità e hanno interessi molto spiccati.
Quali sono allora le criticità?
Ogni punto di forza può avere, come sempre accade, un corrispondente punto di debolezza, che, in questi casi, si canalizza nella riduzione graduale della condivisione con il gruppo. L’elevata capacità di concentrazione spesso fa loro perdere il contatto con il mondo, soprattutto se sono “dentro” ai loro argomenti preferiti. Le attività proposte in classe risultano poco stimolanti, forse anche banali, comunque non coinvolgenti ed è per loro difficile lavorare in gruppo, per la mancanza di connessione con i livelli raggiunti dai coetanei, per l’assenza di interessi e curiosità comuni.
La distraibilità rispetto ai contenuti offerti dalla scuola in un determinato momento può essere elevata, proprio per questa tendenza a canalizzare la propria attenzione esclusivamente verso i propri argomenti prediletti. Sono più assorbiti/e da pensieri astratti piuttosto che dal desiderio di “fare”, di sperimentare e di connettersi con la concretezza.
Si assiste inoltre a una asincronia nei processi di sviluppo; la plusdotazione cognitiva non è in armonia con lo sviluppo motorio, emotivo e sociale, per cui una criticità spesso rilevabile riguarda l’impaccio motorio, che si manifesta con una ridotta capacità di coordinazione, con una goffaggine, che, a sua volta, comporta una mancanza di predilezione per il gioco di movimento, non solo perché il loro interesse va altrove, ma anche per il senso di frustrazione e di inadeguatezza che ne può derivare. D’altro canto il gioco motorio, il contatto corporeo, l’attività sportiva rappresentano occasioni mancate di aggregazione e di contatto socio-relazionale.
Talvolta si rileva la presenza di irrequietezza, di iperattività, con difficoltà a mantenere la posizione seduta, con presenza di movimenti e gesti che esprimono difficoltà di regolazione emotiva, come se fosse difficile per questi soggetti canalizzare le proprie energie. Può trattarsi di ipersensibilità di fronte alla frustrazione, ma anche di sovraeccitazione di fronte al proprio investimento emotivo in un particolare argomento o di particolari reazioni agli stimoli presenti nell’ambiente (uditivi, visivi,…).
Le ottime capacità cognitive hanno come contropartita la scarsa tolleranza dell’errore, quindi la vulnerabilità alla frustrazione, la tendenza al perfezionismo, con conseguente rifiuto di tutto ciò che può essere percepito come elemento di rischio per un eventuale esito negativo, amplificando così la scelta ripetitiva degli argomenti prediletti.
Una caratteristica facilmente osservabile riguarda inoltre la loro migliore predisposizione alla relazione con le figure adulte piuttosto che coetanee. Proviamo a delineare un breve excursus degli indicatori prevalenti osservabili in relazione all’età e al periodo scolastico.
Alla Scuola dell’Infanzia
Il DDL, come abbiamo visto, chiede agli/alle insegnanti una particolare attenzione a partire dalla Scuola dell’Infanzia, per un’individuazione precoce di situazioni a rischio e per l’attivazione di modalità relazionali personalizzate.
I segnali osservabili riguardano una possibile disarmonia presente nelle varie aree di sviluppo, che può manifestarsi talvolta con impaccio motorio sia fine che globale, altre volte con tendenza all’iperattività, ipersensibilità e predilezione per lo svolgimento di attività individuali.
Il linguaggio è ben strutturato, caratterizzato dall’uso di costruzioni complesse e da un lessico ricco, con parole inconsuete per l’età e riprese dagli adulti.
Una caratteristica importante riguarda la curiosità, il porre domande, la necessità di ricevere risposte soddisfacenti e non superficiali, la richiesta di conferme (le domande possono ripetersi, con particolare attenzione ai possibili errori degli adulti).
Sul piano cognitivo si rileva la capacità di comprendere nessi logici e concetti di elevata complessità in relazione all’età cronologica. I processi di apprendimento sono supportati da una memoria eccellente, che consente l’accesso a conoscenze e abilità che vanno oltre (spesso l’apprendimento della lettura, ad esempio, procede in modo autonomo, in assenza di sollecitazioni adulte).
Al tempo stesso si rilevano carenze in attività tipiche dell’età (disegno, gioco…) sia per la presenza di impaccio nella coordinazione oculo-manuale sia per la selettività dei propri interessi. Ne consegue, come già detto, una disarmonia nelle prestazioni, che vanno oltre l’età, lasciando però dei vuoti, delle assenze, che contribuiscono alle differenze con il gruppo dei pari.
Sul piano socio-affettivo e relazionale le difficoltà, inizialmente più lievi, possono assumere via via una maggiore intensità, come se i soggetti che presentano queste caratteristiche giocassero una partita da soli, per esprimere al meglio le proprie capacità, ma con il timore di essere osservati con uno sguardo critico, che può farli sentire diversi. Possono emergere tratti più marcati di isolamento, ma anche manifestazioni di opposizione, diniego, svalorizzazione della proposta altrui e tentativi di condivisione solo con la figura adulta.
Una delle qualità indispensabili che la scuola e gli insegnanti devono garantire è la flessibilità, la possibilità e la capacità di adeguare le proposte ai propri alunni, alle proprie alunne, alle loro caratteristiche, ai loro tempi di apprendimento, ma anche ai loro interessi, che rappresentano il trampolino di lancio per nuove conoscenze, per la conquista di nuove abilità. Quando si parla di plusdotazione tutto questo è ancor più imprescindibile.
Il rischio da evitare è il sovraccarico di richieste, l’eccessiva stimolazione a procedere, la spinta troppo forte verso nuove acquisizioni. Questi bambini, queste bambine, sono molto capaci, il loro pensiero è “avanti” e non va costretto a stare “indietro”; hanno il diritto ad approfondire, a esprimere le loro conoscenze ed è bello farlo in un contesto che accoglie e che offre senso relazionale ai loro interessi, ma senza “spinte”.
Un aiuto fondamentale riguarda la gestione delle emozioni, che, in certi momenti, possono emergere in modo poco regolato. Solitamente, con l’osservazione sistematica, siamo in grado di capire quali sono i momenti e le situazioni che fanno emergere le criticità; ecco che possiamo, ad esempio, avvicinarci a quel bambino o a quella bambina per anticipare insieme quel momento, per predisporre un’assetto emotivo più accogliente.
Sul piano sociale c’è bisogno di alleggerire il carico dell’errore, anzi, di valorizzarlo; c’è bisogno di facilitare lo scambio con i coetanei, riferendo loro, in forma semplice, ciò che il compagno o la compagna sta facendo. In questi casi, e non solo in questi, c’è bisogno di un narratore, che racconta, che dà senso allo stare insieme, anche quando, come accade soprattutto durante primo anno, ciascuno fa per conto proprio.
Il coinvolgimento della famiglia è poi un altro aspetto da non trascurare, mai. La famiglia ha bisogno di comprendere che cosa le/gli insegnanti osservano, di condividere e di collaborare, di essere aiutata nell’attivazione di una osservazione specialistica.
Alla Scuola Primaria
Alla Scuola Primaria, soprattutto nelle prime classi, le/gli alunne/i con plusdotazione tendono a comprendere i contenuti fin dal primo ascolto, dalla prima spiegazione, per cui la loro applicazione risulta ridotta. Il loro apprendimento corre velocemente, quasi sempre sanno già leggere da tempo, conoscono bene i meccanismi della scrittura, anche se, magari, hanno un po’ di difficoltà sul piano grafico.
Come abbiamo visto una caratteristica è quella di avere interessi selettivi e specifici molto avanzati. Ci sono argomenti di cui conoscono “tutto” e dei quali vogliono acquisire ulteriori conoscenze. Pongono al docente domande a catena, che possono mettere in difficoltà l’adulto stesso. Il pensiero evoluto consente loro di compiere associazioni logiche, di usare costrutti complessi, che è difficile condividere con i coetanei. La memoria è poi davvero potente e per loro gratificante. Ma, anche in questo caso, sull’altro piatto della bilancia stanno tante pesantezze, che non rendono facile la vita scolastica.
Gradualmente, anche per la poca applicazione nello studio, il rendimento scolastico, tende a diminuire, soprattutto dalle ultime classi, con un conseguente calo di autostima. Ad un alto livello intellettivo, quindi, non è scontato che corrisponda una prestazione altrettanto elevata in ambito scolastico e, magari, possiamo assistere a esiti molto elevati in una o due materie e a cali con prestazioni insoddisfacenti in altre.
Non sempre, quindi, ottengono buoni risultati nelle attività che la scuola propone, tendono ad annoiarsi con facilità, possono essere intolleranti verso i compagni, soprattutto verso la loro lentezza.
Hanno comunque difficoltà a gestire le emozioni e a instaurare e mantenere la relazione con i pari.
Spesso mostrano una marcata introversione e sono selettivi nella scelta delle amicizie. Assumono atteggiamenti provocatori e un po’ saccenti, correggono gli insegnanti, svalorizzano i coetanei. Non è raro che emergano comportamenti di instabilità psicomotoria e di trasgressione, a copertura del loro disagio.
La tendenza ad annoiarsi, a svalorizzare le proposte didattiche dell’adulto, a sminuire le prestazioni dei coetanei, ad opporsi alle richieste, a isolarsi sono elementi di non trascurabile importanza, dei quali non possiamo e non dobbiamo colpevolizzare quel bambino o quella bambina, perché tutto questo fa parte del loro quadro clinico. Sono manifestazioni che ci consentono di capire meglio come possiamo essere d’aiuto.
Non meno importanti sono le difficoltà ad accogliere le proprie fragilità e i possibili errori, la tendenza al perfezionismo e alla prestazione; tutto ciò genera ansia, vulnerabilità, con conseguente possibile iperattività. Può essere inoltre presente un’elevata sensibilità, con manifestazioni emotive amplificate, che si configurano con significative difficoltà di regolazione delle emozioni, con momenti di ipereccitazione. Si intensifica così, da parte di questi/e alunni/e la propensione a mettersi in disparte, ma essi/e possono subire distanziamento e isolamento anche da parte dai compagni, che ne rilevano le differenze e le “stranezze”.
Come docenti manteniamo la flessibilità nell’insegnamento, offriamo, a coloro che hanno un ritmo veloce, le possibilità di arricchimento e di approfondimento, da condividere poi con i compagni. Favoriamo le attività in piccolo gruppo e laboratoriali, in cui ciascuno possa esprimere il proprio “talento”, manteniamo una formazione “fresca”, al passo con la ricerca scientifica e con l’innovazione.
Di nuovo è poi fondamentale la collaborazione con la famiglia, anche attraverso momenti di confronto sull’evoluzione dell’alunno/a, sui suoi progressi e sulle sue fragilità.
L’alto potenziale e la plusdotazione nella Scuola Secondaria
Oltre a quanto fino ad ora descritto, un intreccio ancora più ricco di complessità si fa strada nel periodo della preadolescenza e dell’adolescenza. Lo sviluppo cognitivo rapido deve fare a maggior ragione i conti con i cambiamenti fisici, psicologici e sociali tipici dell’età.
Per ciò che riguarda l’ambito prettamente prestazionale dovrebbe essere possibile trovare spazio per le proprie capacità cognitive, per mostrare interessi e specifici, per percorsi di approfondimento, soprattutto nelle discipline più congeniali, ma c’è di nuovo da fare i conti con le aree di fragilità, con la disarmonia sempre presente tra sviluppo intellettivo e sviluppo socio-affettivo. Mentre la componente cognitiva è molto avanzata, quella emotiva appare fragile, immatura, quasi infantile; ciò si manifesta spesso con comportamenti che possono assumere, a seconda dei casi, rigidità, opposizione, impulsività, che, a loro volta, sfociano poi in senso di inadeguatezza, ridotta autostima, distanziamento dal gruppo.
Una caratteristica frequente è la messa in discussione delle regole, la tendenza a razionalizzare in misura elevata tutto ciò che accade a scuola, l’intolleranza verso ciò che è percepito come illogico, inadeguato e ingiusto. Può quindi emergere un atteggiamento che, agli occhi degli altri, appare arrogante, dal quale prendere le distanze.
L’impegno poi non è costante, spesso è canalizzato solo su alcune (poche) materie; i docenti riconoscono le ottime capacità e possono avere difficoltà a comprendere, anzi, talvolta percepiscono la mancanza di coinvolgimento nella propria materia come un attacco, un non riconoscimento, un affronto. Tutto contribuisce gradualmente a consolidare la distanza tra questi/e ragazzi/e e il gruppo.
Ecco che è fondamentale ribadire l’importanza della formazione dei docenti, affinché possano essi stessi mettere in dubbio le proprie convinzioni, ampliare il loro sguardo, attivare percorsi, nel rispetto dei diversi bisogni educativi, anche in assenza di una certificazione clinica.
Sul piano didattico offrono buone opportunità le attività interdisciplinari, gli approfondimenti individuali da condividere con il gruppo, l’offerta di spazi dedicati ad attività di ricerca, la dispensa da esercizi ripetitivi, l’assegnazione di incarichi di fiducia.
Il dialogo tra scuola e famiglia dovrebbe non focalizzarsi sulle prestazioni; una volta comprese le caratteristiche personali è fondamentale la visione che va oltre il voto, che risponde al bisogno di una personalizzazione dell’insegnamento/apprendimento. Anche la famiglia può imparare a rispettare i tempi dei/delle figli/e, non solo i tempi cognitivi, ma anche quelli socio-emotivi e relazionali, offrendo, in ogni ambito, opportunità di crescita. Oltre al proprio rendimento, oltre alla propria intelligenza, quel ragazzo, quella ragazza è una persona, con propri tratti, proprie caratteristiche, da valorizzare e da integrare a mano a mano con nuove competenze, utilizzando le risorse e andando oltre le etichette.
Nel passaggio alla Scuola Secondaria di Secondo Grado teniamo in mente che l’adolescenza si caratterizza per un cammino di ricerca di identità e di appartenenza. Nella plusdotazione il cammino è ancora più difficile da percorrere, soprattutto se, fino a quel momento, è mancato il riconoscimento delle caratteristiche personali, con conseguente cattiva gestione e, quasi sempre, con sovraccarico di aspettative e di pressioni sia da parte della famiglia che della scuola. Ricercare un’identità quando il mondo osserva solo la stranezza, la rigidità, la tendenza a non considerare l’altro, quando il mondo non coglie minimamente le fragilità e i bisogni è sicuramente così faticoso da mollare prima di provarci, da rimanere intrappolati in una percezione di sé che conferma solo ciò che gli altri vedono.
Nelle situazioni in cui il quadro clinico è stato definito (meglio se precocemente) si assiste a un maggiore coinvolgimento nella vita di gruppo, pur mantenendo caratteristiche proprie, pur con la fatica di condividere interessi.
I percorsi di terapia psicologica sia individuali che familiari offrono inoltre buone opportunità. I primi, quelli individuali, per la gestione dell’ansia, per la riduzione della tendenza al perfezionismo e alla non accoglienza dell’errore, per una percezione di sé più ampia, che non qualifica solo la parte cognitiva. I secondi, quelli familiari, per ridimensionare le aspettative e accogliere le caratteristiche personali, ma anche per entrare in contatto con la sfera emotiva e non connettersi solo con quella cognitiva e comportamentale.
Di nuovo il punto sulla scuola
Consideriamo che, nel rispetto dell’autonomia scolastica e in accordo con la famiglia, gli istituti possono attivare iniziative per valorizzare il potenziale degli alunni, come, ad esempio, la frequenza di discipline in classi superiori, i percorsi di arricchimento e approfondimento, l’utilizzo di metodologie didattiche individualizzate, l’organizzazione di gruppi di studio con alunni appartenenti anche a classi diverse.
Le strategie adottate devono essere sostenute da un monitoraggio periodico, anche con il supporto di figure specialistiche esterne. In seguito a una prova di idoneità gli studenti con plusdotazione potranno accedere ad anni scolastici successivi.
Non dimentichiamo che la scuola ha il compito di trovare un equilibrio tra due aspetti fondamentali: coltivare il talento e valorizzare le capacità e offrire contenimento emotivo, promuovendo la condivisione e la partecipazione.
Le capacità “fuori misura” presenti nella plusdotazione devono essere accolte come risorsa per chi ne è portatore e per l’intero gruppo dei coetanei. Altrimenti sarebbe come non accogliere qualcosa che fa parte di loro, come se si trattasse di una parte sbagliata.
Questi bambini e queste bambine, questi ragazzi e queste ragazze hanno bisogno di essere aiutati/e a considerare la propria intelligenza non come segno di supremazia e neanche come una componente da rinnegare.
È fondamentale riconoscere le loro caratteristiche, assecondando gli interessi, ma utilizzando questi ultimi come veicolo di socializzazione. Non è sbagliato, ad esempio, offrire l’opportunità di svolgere attività supplementari rispetto a ciò che è stato assegnato al gruppo, purché ci sia poi un momento di condivisione con il gruppo stesso.
I rischi da non correre come adulti riguardano il considerare i soggetti con alto potenziale e plusdotazione come fossero adulti in miniatura, dai quali ci si aspetta un’eccessiva maturità. Questo comporta il non concedere spazio ai loro momenti regressivi, possibili nelle varie fasce di età, significa aspettarsi sempre il “successo”. e pensare di non essere importanti per loro come figure adulte di riferimento.
Ricordiamo invece che nessuno cresce da solo e anche chi ha una plusdotazione ha lo stesso bisogno di “ospitalità” dei coetanei.
Se la scuola è davvero “preparata” all’accoglienza della differenza, se davvero ha una visione ampia dell’idea di normalità, le caratteristiche e i bisogni speciali degli alunni con plusdotazione possono trovare, senza ogni dubbio e come è scontato che sia, il proprio spazio di diritto.
Il Piano Didattico Personalizzato è l’espressione concreta di questa visione ampia, poiché crea le opportunità affinché ci sia la dovuta corrispondenza tra necessità e attivazione da parte della scuola. Esso contiene le risposte ai bisogni cognitivi, emotivi e relazionali, nel rispetto di attitudini e interessi personali.
È necessaria un’attenzione particolare a questi alunni e alle loro caratteristiche, perché essi possano sentirsi accolti nelle proprie capacità e sostenuti nelle difficoltà psicologiche e relazionali. È di grande importanza osservarli/e per riconoscere le caratteristiche descritte, in modo da prevenire l’insorgere di difficoltà psicologiche anche di elevata entità.
Ecco di nuovo una breve sintesi di ciò che è importante garantire:
- andare incontro agli interessi degli alunni
- interessarsi a loro
- accogliere i momenti regressivi
- evitare forzature
- evitare di imporre modelli adulti nello svolgimento delle attività (perfezione esecutiva, standard elevato…)
- Ricordare che la “troppa” intelligenza e l’eccessiva precocità cognitiva possono trasformarsi in un punto di debolezza, rendendo questi soggetti più vulnerabili, più consapevoli e sensibili, con una maggiore esposizione alla sofferenza.
- Esprimere le proprie capacità è un bisogno biologico imprescindibile e il compito degli adulti sta nel perseguire, nei limiti concessi, l’equilibrio tra questi bisogni e il desiderio di condividere esperienze con i coetanei.
